Quel élément du PFEQ est-il considéré en premier lieu lors de votre planification globale?

Quel élément du PFEQ est considéré en premier lieu lors de votre planification détaillée (élaboration de SAÉ)?

Quel outil didactique utilisez-vous majoritairement pour votre planification globale et détaillée?

Sur quelle(s) théorie(s) de l’apprentissage s’appuie votre planification globale et détaillée?

Lors de votre planification globale et détaillée, vous prenez en considération:

mardi 13 avril 2010

D'autres voix s'élèvent


Voilà que d'autres voix du milieu scolaire s'élèvent pour dénoncer les reculs que nous propose la ministre. Je vous invite fortement à lire ceci.

Nous assistons à la réforme de la réforme de la réforme de... Quand est-ce que l'on va mettre nos culottes et la faire comme il le faut cette réforme!

mercredi 7 avril 2010

De la théorie à la pratique

Bon. Il est grand temps de passer de la théorie à la pratique! Ce message vous propose donc des pistes pour la planification globale et détaillée. Les informations retrouvées dans les présentations pourront vous servir à élaborer des outils de planification qui peuvent prendre différentes formes. L’important est de vous familiariser avec la nouvelle approche de la planification suggérée dans mon blogue et de vous aider à vous approprier les fondements du PFEQ. Je ne vous livre pas une recette magique mais je vous propose les ingrédients qui feront de votre planification un met riche en apprentissage.

La planification globale



La planification détaillée



Une fois que votre planification détaillée est faite pour une SAÉ particulière, il est possible d'élaborer le journal de bord qui sera remis à vos élèves.

Afin de concrétiser les informations livrées dans mes messages, je vous propose la lecture de la planification détaillée d'une SAÉ fortement appréciée par les élèves. Je vous remets aussi la fiche de planification détaillée vide afin que vous puissiez l'utiliser et la modifier au besoin.

En guise de conclusion, je vous invite à me faire par de vos commentaires et suggestions! Ensemble, nous pourrons améliorer nos méthodes de planification!

mardi 6 avril 2010

Un cadre de référence pour la planification globale et détaillée

Les derniers messages m’amènent à vous parler des principes qui pour moi sont cruciaux pour la planification globale et détaillée. C’est pourquoi qu’il sera question ici de présenter le cadre de référence sur lequel je base mes choix pour planifier mes interventions pédagogiques.

Comme il a déjà été démontré dans le message du 31 mars 2010, la planification doit maintenant intégrer les principes qui entourent le développement de compétences et leur évaluation à des moments stratégiques durant l’année. À mon avis, le MELS, qui invite les enseignants à planifier d’abord un continuum de SAÉ, passe à côté d’un élément essentiel : le développement des compétences dans une perspective évolutive. « Pour construire une compétence, il est souvent utile de passer par l’apprentissage de ses composantes. » (Jonnaert, 2001, p. 27). L’enseignant devrait donc établir prioritairement, lors de sa planification globale, quelles composantes des compétences doivent être mobilisées pour développer les compétences dans leur globalité. La planification des SAÉ, telle que proposée par le MELS (2006), pourra alors permettre de contextualiser l’apprentissage dans un environnement qui donne sur sens à l’élève.

« Bref, ces petits apprentissages pointus permettent à l’élève, à un moment précis de son cheminement, de construire une série d’outils (des habiletés) qu’il va progressivement articuler à d’autres pour se construire de véritables boîtes à outils (des capacités) dans différents domaines. La qualité de ces diverses boîtes à outils (capacités) et la disponibilité des outils (habiletés) qu’elles offrent, permettront à l’élève de déployer des compétences dans différents contextes. » (Jonnaert, 2001, p. 27)

La planification d’un arrimage cohérent entre une mobilisation des composantes des compétences à travers la contextualisation des apprentissages lors de SAÉ devrait rendre compte d’un continuum évolutif. En d’autres mots, la planification globale devrait amener l’enseignant à complexifier progressivement les contextes d’apprentissage afin d’amener l’élève à développer ses compétences dans leur globalité. « Dans ce cas, l’apprentissage devient une spirale dans laquelle l’élève peut déployer ses capacités et ses habiletés dans des contextes de plus en plus larges et construire ainsi des compétences. » (Jonnaert, 2001, p. 28).

La planification globale peut alors se poursuivre, telle que proposé par le MELS (2006), par la détermination des objets et des moments d’évaluation susceptibles d’une part de réguler les apprentissages des élèves en leur offrant des rétroactions pertinentes, et d’autre part de faire des bilans d'apprentissage lors des remises de bulletins.

Un danger de planifier des moments d’arrêt sur l’apprentissage des composantes des compétences est que l’élève ne peut être amené à transférer ses apprentissages d’une situation à une autre. Le transfert des apprentissages ne va pas de soi et représente, en ce sens, « un phénomène reconnu comme à la fois comme rare et d’un haut niveau de complexité. » (Gagnon, 2008, p. 29). L’enseignant doit donc voir la capacité de transfert comme un apprentissage chez ses élèves, non pas comme une autre compétence à développer mais comme élément de prise en compte dans sa planification. Tardif (1999) a développé un modèle de la dynamique de transfert des apprentissages dans la perspective d’offrir des pistes d’interventions pertinentes aux enseignants (Tableau I). Son modèle l’a amené à proposer des interventions centrées sur l’environnement pédagogique susceptible de favoriser le transfert (Tableau II).

Le MELS prend ouvertement appuie sur les théories constructiviste et socioconstructiviste dans son nouveau programme mais aucun document ministériel explique concrètement comment elles peuvent être appliquées en classe. Pourtant, elles offrent des éléments fortement pertinents qui permettent à l’enseignant d’organiser sa classe de manière à offrir des environnements riches et stimulants. Suite à une revue littéraire sur les difficultés de l’application du constructiviste en classe, Windschitl (2002) démontre que les activités réalisées en classe doivent répondre à certaines caractéristiques pour être considérées comme étant "constructiviste" (Tableau III). L’enseignant peut donc tenir compte de ces caractéristiques afin de planifier ses interventions selon la perspective constructiviste.

La considération des composantes des compétences disciplinaires dans la planification globale est en mon sens crucial. Les SAÉ planifiées pour la contextualisation des apprentissages permettent de développer les compétences de manières progressive et évolutive. La planification détaillée des SAÉ peut alors permettre à l’enseignant de concrétiser toutes les étapes permettant de réaliser les apprentissages visés. Il est intéressant de porter une attention particulière aux concepts du transfert des apprentissages et à l’application d’une pédagogique inspirée par le constructivisme. Ces éléments sont à la base du cadre de référence permettant d’appuyer nos choix lors de la planification globale et détaillée.

Références bibliographiques:

Gagnon M. (2008), La question des compétences transversales en éducation : de la métaphore du transfert à celle de la mobilisation, Chicoutimi : Université du Québec à Chicoutimi.

Jonnaert, P. (2001), Compétences et socioconstructivisme, De nouvelles références pour les programmes d’études, Montréal : CIRADE, UQÀM.

MELS (2006), Évaluation des apprentissages, cadre de référence, Québec: Gouvernement du Québec

Windschilt, M. (2002), Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas : an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers, Review of Educational Research, Vol. 72, No. 2, pp. 131-175

jeudi 1 avril 2010

Un peu de théorie pour assouvir notre curiosité intellectuelle


Qu’est-ce qu’une compétence? Comment développe-t-on une compétence? Comment enseigne-t-on une compétence? Compétence et connaissance sont-elles opposées ou complémentaires? SocioconstructiQUOI?

Si ces questions vous tourmentent encore aujourd'hui, je vous invite à lire ceci!

mercredi 31 mars 2010

Un renouvellement de l’approche de la planification serait-il souhaité?


Avez-vous répondu au sondage sur les méthodes utilisées par les enseignants pour faire leur planification globale et détaillée? Les résultats vous surprennent-ils?

Ce petit exercice avait pour but de susciter en vous un début de réflexion concernant les approches privilégiées pour la planification globale et détaillée. Cette pratique est d’une grande importance dans l’appropriation d’une vision à long terme de la manière d’amener les élèves à effectuer des apprentissages significatifs et durables. Comme le PFEQ intègre maintenant la notion de compétences, il est primordial que nous ayons aussi une vision claire de la manière de les développer.

Dans la logique du programme précédent, basé sur des objectifs d’apprentissage, les enseignants planifiaient « […] généralement des activités d’apprentissage suivies d’activités d’évaluation qui [permettaient] de vérifier l’atteinte des objectifs fixés pour une période donnée. » (MELS, 2006, p. 97). L’évaluation avait lieu à des moments particuliers de la formation comme par exemples à la fin d’une étape et à la fin de l’année. Mais avec l’introduction des compétences dans le nouveau programme, l’évaluation prend un nouveau virage. Le MELS insiste dans sa politique d’évaluation des apprentissages sur le fait qu’elle doit maintenant faire partie intégrante du processus d’apprentissage; « L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. » (MELS, 2003, p. 13)

Le MELS propose de considérer la planification des apprentissages et de l’évaluation sur deux niveaux : la planification globale et détaillée. Dans un premier temps, il invite les enseignants à d’abord « Établir un continuum de situations d’apprentissage et d’évaluation qui contribue au développement et au suivi des compétences en cours et en fin de cycle. » (MELS, 2006, p. 98), et ensuite choisir les instruments d’évaluation et déterminer les modalités de communication des apprentissages. Or, cette approche de la planification globale n’est pas sans rappeler celle préconisée dans la logique d’un programme par objectifs. Quoique le MELS avance que chaque situation d’apprentissage ne peut à elle seule inclure tout ce qui sous-tend au développement d’une compétence et qu’il est nécessaire de les organiser d’une manière progressive, il n’explique par clairement comment assurer une progression dans le développement des compétences et de quelle manière les fondements du programme peuvent être considérés dans la planification.

Cette réflexion m'amène donc à croire fermement que notre approche de la planification ne peut pas se baser principalement sur un continuum de situations d'apprentissage et la couverture des savoirs disciplinaires. La planification globale doit cibler davantage les composantes des compétences disciplinaires à mobiliser afin de développer ces dernières dans leur globalité. Un oiseau ne peut pas apprendre à voler s’il ne s’exerce pas d’abord à battre ses ailes…

Références bibliographiques :

MELS (2003), Politique d’évaluation des apprentissages, Gouvernement du Québec.

MELS (2006), Évaluation des apprentissages, cadre de référence, Gouvernement du Québec

Les grands dilemmes de l’enseignant d’aujourd’hui

Bonjour chers enseignants!

Êtes-vous d’accord avec moi que l’une des raisons principales pourquoi le renouveau pédagogique est si critiqué c’est que les enseignants sentent qu’ils sont mal accompagnés dans l’appropriation du nouveau Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ)? Comment se fait-il qu’un si gros changement dans l’approche de l’enseignement privilégiée par le ministère de l’Éducation ne soit pas davantage accompagné d’une aide soutenue aux enseignants? Le ministère n’a pas simplement introduit les concepts du paradigme de l’apprentissage et du développement des compétences dans son nouveau programme, il a bouleversé complètement le référentiel théorique sur lequel s’appuyaient les enseignants. Dans ce contexte, nous sommes devant une multitude de position concernant l’approche pédagogique susceptible de favoriser des apprentissages significatifs chez nos élèves.

« Existe-t-il des approches pédagogiques plus prometteuses que d’autres et, si oui, lesquelles? À quelles stratégies d’enseignement devrait-on recourir? Que faut-il retenir des théories qui fondent la conception de l’apprentissage et de l’enseignement sur laquelle le nouveau programme prend appui? » (Carbonneau et Legendre, 2002, p. 12)

Carbonneau et Legendre (2002) expliquent que ces questionnements peuvent provoquer un « sentiment d’inconfort et d’insécurité » (p. 12) chez les enseignants, ce qui peut les amener à ne plus savoir ce qu’il convient de faire ou ne pas faire dans certaines situations. Ils affirment même que les enseignants pourraient devenir « particulièrement vulnérables à ce qui pourrait leur être présenté comme la bonne méthode ou le bon modèle pédagogique pour appliquer l’approche par compétences, alors conçue comme une nouvelle façon d’enseigner. » (p. 12).

Il est donc primordial, à mon avis, que le MELS se soucie d’offrir aux enseignants davantage d’outils leur permettant de concrétiser les éléments constitutionnels du PFEQ.

Mais il ne faut pas attendre après le ministère, trop occupé à se sortir la tête hors de l’eau… C’est pourquoi la collaboration entre enseignants est d’une grande importance! Je vous invite donc, chers collègues, à en savoir davantage sur ma vision de la planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). Peut-être y trouverez-vous une inspiration soudaine et fabuleuse pour l’élaboration de projets stimulants à faire avec vos élèves?!

Sur ce, j’aimerais savoir votre opinion concernant le support dont vous bénéficiez dans votre école pour l’appropriation du PFEQ. Est-il à la hauteur de vos besoins?

Références bibliographiques:

Carbonneau, M. et Legendre, M-F. (2002), Pistes pour une relecture du programme de formation et de ses référents conceptuels, revue Vie Pédagogique, no 123, avril-mai, p. 12-17