Un cadre de référence pour la planification globale et détaillée

Les derniers messages m’amènent à vous parler des principes qui pour moi sont cruciaux pour la planification globale et détaillée. C’est pourquoi qu’il sera question ici de présenter le cadre de référence sur lequel je base mes choix pour planifier mes interventions pédagogiques.

Comme il a déjà été démontré dans le message du 31 mars 2010, la planification doit maintenant intégrer les principes qui entourent le développement de compétences et leur évaluation à des moments stratégiques durant l’année. À mon avis, le MELS, qui invite les enseignants à planifier d’abord un continuum de SAÉ, passe à côté d’un élément essentiel : le développement des compétences dans une perspective évolutive. « Pour construire une compétence, il est souvent utile de passer par l’apprentissage de ses composantes. » (Jonnaert, 2001, p. 27). L’enseignant devrait donc établir prioritairement, lors de sa planification globale, quelles composantes des compétences doivent être mobilisées pour développer les compétences dans leur globalité. La planification des SAÉ, telle que proposée par le MELS (2006), pourra alors permettre de contextualiser l’apprentissage dans un environnement qui donne sur sens à l’élève.

« Bref, ces petits apprentissages pointus permettent à l’élève, à un moment précis de son cheminement, de construire une série d’outils (des habiletés) qu’il va progressivement articuler à d’autres pour se construire de véritables boîtes à outils (des capacités) dans différents domaines. La qualité de ces diverses boîtes à outils (capacités) et la disponibilité des outils (habiletés) qu’elles offrent, permettront à l’élève de déployer des compétences dans différents contextes. » (Jonnaert, 2001, p. 27)

La planification d’un arrimage cohérent entre une mobilisation des composantes des compétences à travers la contextualisation des apprentissages lors de SAÉ devrait rendre compte d’un continuum évolutif. En d’autres mots, la planification globale devrait amener l’enseignant à complexifier progressivement les contextes d’apprentissage afin d’amener l’élève à développer ses compétences dans leur globalité. « Dans ce cas, l’apprentissage devient une spirale dans laquelle l’élève peut déployer ses capacités et ses habiletés dans des contextes de plus en plus larges et construire ainsi des compétences. » (Jonnaert, 2001, p. 28).

La planification globale peut alors se poursuivre, telle que proposé par le MELS (2006), par la détermination des objets et des moments d’évaluation susceptibles d’une part de réguler les apprentissages des élèves en leur offrant des rétroactions pertinentes, et d’autre part de faire des bilans d'apprentissage lors des remises de bulletins.

Un danger de planifier des moments d’arrêt sur l’apprentissage des composantes des compétences est que l’élève ne peut être amené à transférer ses apprentissages d’une situation à une autre. Le transfert des apprentissages ne va pas de soi et représente, en ce sens, « un phénomène reconnu comme à la fois comme rare et d’un haut niveau de complexité. » (Gagnon, 2008, p. 29). L’enseignant doit donc voir la capacité de transfert comme un apprentissage chez ses élèves, non pas comme une autre compétence à développer mais comme élément de prise en compte dans sa planification. Tardif (1999) a développé un modèle de la dynamique de transfert des apprentissages dans la perspective d’offrir des pistes d’interventions pertinentes aux enseignants (Tableau I). Son modèle l’a amené à proposer des interventions centrées sur l’environnement pédagogique susceptible de favoriser le transfert (Tableau II).

Le MELS prend ouvertement appuie sur les théories constructiviste et socioconstructiviste dans son nouveau programme mais aucun document ministériel explique concrètement comment elles peuvent être appliquées en classe. Pourtant, elles offrent des éléments fortement pertinents qui permettent à l’enseignant d’organiser sa classe de manière à offrir des environnements riches et stimulants. Suite à une revue littéraire sur les difficultés de l’application du constructiviste en classe, Windschitl (2002) démontre que les activités réalisées en classe doivent répondre à certaines caractéristiques pour être considérées comme étant "constructiviste" (Tableau III). L’enseignant peut donc tenir compte de ces caractéristiques afin de planifier ses interventions selon la perspective constructiviste.

La considération des composantes des compétences disciplinaires dans la planification globale est en mon sens crucial. Les SAÉ planifiées pour la contextualisation des apprentissages permettent de développer les compétences de manières progressive et évolutive. La planification détaillée des SAÉ peut alors permettre à l’enseignant de concrétiser toutes les étapes permettant de réaliser les apprentissages visés. Il est intéressant de porter une attention particulière aux concepts du transfert des apprentissages et à l’application d’une pédagogique inspirée par le constructivisme. Ces éléments sont à la base du cadre de référence permettant d’appuyer nos choix lors de la planification globale et détaillée.

Références bibliographiques:

Gagnon M. (2008), La question des compétences transversales en éducation : de la métaphore du transfert à celle de la mobilisation, Chicoutimi : Université du Québec à Chicoutimi.

Jonnaert, P. (2001), Compétences et socioconstructivisme, De nouvelles références pour les programmes d’études, Montréal : CIRADE, UQÀM.

MELS (2006), Évaluation des apprentissages, cadre de référence, Québec: Gouvernement du Québec

Windschilt, M. (2002), Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas : an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers, Review of Educational Research, Vol. 72, No. 2, pp. 131-175