Un renouvellement de l’approche de la planification serait-il souhaité?

Avez-vous répondu au sondage sur les méthodes utilisées par les enseignants pour faire leur planification globale et détaillée? Les résultats vous surprennent-ils?

Ce petit exercice avait pour but de susciter en vous un début de réflexion concernant les approches privilégiées pour la planification globale et détaillée. Cette pratique est d’une grande importance dans l’appropriation d’une vision à long terme de la manière d’amener les élèves à effectuer des apprentissages significatifs et durables. Comme le PFEQ intègre maintenant la notion de compétences, il est primordial que nous ayons aussi une vision claire de la manière de les développer.

Dans la logique du programme précédent, basé sur des objectifs d’apprentissage, les enseignants planifiaient « […] généralement des activités d’apprentissage suivies d’activités d’évaluation qui [permettaient] de vérifier l’atteinte des objectifs fixés pour une période donnée. » (MELS, 2006, p. 97). L’évaluation avait lieu à des moments particuliers de la formation comme par exemples à la fin d’une étape et à la fin de l’année. Mais avec l’introduction des compétences dans le nouveau programme, l’évaluation prend un nouveau virage. Le MELS insiste dans sa politique d’évaluation des apprentissages sur le fait qu’elle doit maintenant faire partie intégrante du processus d’apprentissage; « L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. » (MELS, 2003, p. 13)

Le MELS propose de considérer la planification des apprentissages et de l’évaluation sur deux niveaux : la planification globale et détaillée. Dans un premier temps, il invite les enseignants à d’abord « Établir un continuum de situations d’apprentissage et d’évaluation qui contribue au développement et au suivi des compétences en cours et en fin de cycle. » (MELS, 2006, p. 98), et ensuite choisir les instruments d’évaluation et déterminer les modalités de communication des apprentissages. Or, cette approche de la planification globale n’est pas sans rappeler celle préconisée dans la logique d’un programme par objectifs. Quoique le MELS avance que chaque situation d’apprentissage ne peut à elle seule inclure tout ce qui sous-tend au développement d’une compétence et qu’il est nécessaire de les organiser d’une manière progressive, il n’explique par clairement comment assurer une progression dans le développement des compétences et de quelle manière les fondements du programme peuvent être considérés dans la planification.

Cette réflexion m'amène donc à croire fermement que notre approche de la planification ne peut pas se baser principalement sur un continuum de situations d'apprentissage et la couverture des savoirs disciplinaires. La planification globale doit cibler davantage les composantes des compétences disciplinaires à mobiliser afin de développer ces dernières dans leur globalité. Un oiseau ne peut pas apprendre à voler s’il ne s’exerce pas d’abord à battre ses ailes…

Références bibliographiques :

MELS (2003), Politique d’évaluation des apprentissages, Gouvernement du Québec.

MELS (2006), Évaluation des apprentissages, cadre de référence, Gouvernement du Québec